La narrativa sobre la pandemia destronó el discurso pedagógico hasta entonces concebido como dispositivo regulador y reproductor de formas de conciencia, en una relación bidireccional se instaló en la célula narrativa del huésped, es decir, en el discurso educativo sin modificar sustancialmente la función productiva o metabólica de este organismo, produce una copia de sí mismo y paulatinamente parece ser que se va desdibujando del discurso político. La narrativa de la pandemia vive de modificar las moléculas del huésped incorporando el reino de las tecnologías intelectuales digitales en la educación, dirá Burroughs (2009) “que la palabra es un virus de los denominados de mutación biológica que efectúan una modificación de carácter biológico en el huésped”. El contexto de dicha reproducción es el escenario educativo y el sujeto pedagógico “el discurso pedagógico puede considerarse como un dispositivo de reproducción de formas de conciencia específica a través de la producción de reglas específicas” (Diaz, 1984, pág. 3).

Bajo el imperio de esta narrativa, los dispositivos tecnológicos intelectuales vienen a ocupar el lugar de la consciencia, un lugar que pomposamente estaba asignado al saber pedagógico, al desplazar la forma selectiva de actuar sobre el potencial de significación como regulador de la psique humana; los dispositivos electrónicos con los cuales aprendemos se apropian de nuestro sistema de interpretación simbólica modificando la manera en que pensamos “el dispositivo se apropia de un lugar fundamental para el control simbólico” (Bernstein, 1998, pág. 68). En el mundo de las nuevas tecnologías en el que se sumerge el proceso de aprendizaje, el sujeto queda alienado al mundo de las imágenes, su sensorio visual queda atravesado por el placer que otorga la pantalla, la cual ingresa desde la experiencia sensible para replegarse en su sistema de representación simbólica, pero que le asigna una sensación efímera de imágenes a la conciencia de placer y displacer.

El hecho de que en el sujeto el placer y el displacer generen emociones efímeras, y que tenga que acudir al sistema de recompensa de neurotransmisores como la dopamina, con lo cual hacer más llevadera su existencia a partir de la placentera sensación que procura el enjambre de imágenes y que confiere el mundo en línea, radica en que su entorno ya no lo interpreta, sino que está dominado por el mundo de las imágenes y lo simbólico. La sobre valoración de una frase desgastada “una imagen dice más que mil palabras” encuentra aquí su inoperancia, el surgimiento de este fenómeno denota en su lugar que: “la palabra seducida por la imagen es sumida al silencio”, pues discutir que la imagen da cuenta de un sistema lingüístico explicativo de los fenómenos no tiene ningún sentido; ello si se sostiene, a su revés, que la relación del hombre con la tecnología promueve la perdida de pensamiento abstracto, el cual requiere de las reglas gramaticales básicas para su paulatina asimilación.

Aunque la reflexión racional parezca de carácter inconsciente, no somos conscientes de las reglas gramaticales que la rigen mientras comunicamos un mensaje, no somos conscientes de ello mientras hablamos, si cada vez que habláramos tuviésemos que organizar conscientemente el lenguaje oral con arreglo a estructuras gramaticales precisas no sería posible físicamente la comunicación. Así pues, lo oral está del lado de lo inconsciente y el lenguaje racional está íntimamente ligado a los procesos argumentativos cuya base es la escritura, está del lado de lo consciente. La influencia de las tecnologías sobre la mente promueve la yuxtaposición de la imagen a la consciencia, de modo que el envolvimiento de la maquina en la estructura psíquica del sujeto, al anular la posibilidad de la toma de decisiones racionales, no permite una toma de consciencia sobre los efectos negativos para la mente sumida en las nuevas tecnologías intelectuales “la relación de uso con la maquina no es favorable a la toma de conciencia” (Simondon, 2007, pág. 32).

Antes del fenómeno de la pandemia, las instituciones educativas eran el mapa de circulación de los saberes especializados, la cartografía donde exclusivamente discurrían los conocimientos académicos, las murallas que cuadriculaban el saber. Sin embargo, en medio de la crisis pandémica pareció vaticinarse el derrumbamiento de la escuela como tradicionalmente era concebida, para dar paso al imperio de la máquina que hace su nido en la conciencia del sujeto; en la imagen especular de la tecnología que le provee de intersubjetividad, configurándose así, un sujeto aislado, ensimismado, con sus sentidos coartados, con la conducta tecnologizada a partir del sometimiento del sensorio visual al imperio de la imagen:
“Entonces nace un tecnicismo intemperante que no es más que una idolatría de la máquina, y a través de esta idolatría, por medio de una identificación, una aspiración tecnocrática al poder incondicional. El deseo de potencia consagra a la máquina como medio de supremacía, y hace de ella el filtro moderno” (Simondon, 2007, pág. 32).

El capitalismo industrial fundó la alegoría del sujeto productivo, el cual para proveerse de las condiciones de existencia relegó sus más profundas aspiraciones del espíritu a la objetivación alienante de la máquina. En la actualidad el sujeto no aliena sus fuerzas productivas a la tecnología, por el contrario, relega a la tecnología sus más antiguos logros evolutivos como: la memoria, la conciencia, el saber, sus sentidos, y, sin embargo, entra a una nueva era, sin siquiera haber sido sujeto moderno desde las aspiraciones de la ilustración, tal como lo proponía Kant, sin salir de su precaria minoría de edad. Según ello entonces, el sueño de Skinner se ha hecho realidad “lo que necesitamos es unas tecnologías de la conducta. Podríamos solucionar nuestros problemas con la rapidez suficiente, si pudiéramos ajustar, por ejemplo, el crecimiento de la población con la misma exactitud con que determinamos el curso de una aeronave” (Skinner, 1986, pág. 11).

En términos de Skinner el estímulo aversivo hacia el proceso de aprender y que configuró la conducta durante la pandemia, fue producto del confinamiento y la hambruna; quizá se constituyó en un estímulo negativo que insidió en los hábitos de estudio del sujeto, al trasladarse este proceso a unos escenarios donde los medios de aprendizaje resultaban inconmensurables entre sí. Esto en cuanto a la función de la familia de acompañar al sujeto en el proceso de asimilar los contenidos, pues la maquina no suplió efectos humanizadores, con lo cual hacer explícitos y aprehensibles los saberes en el sujeto educable, tal como lo venía haciendo la escuela. Por otra parte, quizá las relaciones disfuncionales entre los integrantes de la familia, las relaciones asimétricas de saber-poder en dicho escenario, agudizó aún más la crisis del aprendizaje en casa o remoto, como consecuencia de las contingencias emergidas en el seno del hogar y que quizá generó un sentimiento de rechazo frente al proceso de aprendizaje.

Sin embargo, ante la defensa de la libertad contra agentes de control intencionados, contra aquellos que buscan medios sutiles de normalizar la conducta, plantear las reglas epistémicas preexistentes reguladoras y controladoras de nuestro saber, debemos reconocer que como sujetos de enunciación nos encontramos atrapados en las redes de un lenguaje legitimador y vigente que dominan nuestra narrativa discursiva. Es así como las tecnologías de la información están formulando un enjambre de imágenes que se comparten en el entramado del mundo en línea, lo cual dista de hallar una función educativa en el contexto familiar, social, y en absoluto, en el escenario de la escuela, que intervenga en favor del aprendizaje de los contenidos académicos o científicos.

Finalmente, lo digital está más cerca de lo oral y lo visual, lo escrito requiere de un proceso de mayor elaboración racional, las nuevas dinámicas comunicativas para hacernos entender en el mundo a partir de la emisión de un mensaje mediado por las tecnologías, por ejemplo, a través del chat, mediante el cual se puede llevar a cabo la transcripción de la oralidad a algo digital que no es escritura propiamente dicha, reducen la reproducción de la oralidad a una cosa intangible y etérea. De hecho, cuando se chatea en un dispositivo electrónico en el acto de comunicar, lo que se está reforzando son los ritmos sonoros del habla, empero, al habla no se le puede sugerir la ortografía, ni mucho menos la gramática en el sentido estricto de los términos. Ha esta forma de comunicar no se le puede exigir la regularidad y coherencia de los conceptos que designan el contexto, sino símbolos que operan como marcos vacíos.
En este linde la cultura adquiere la forma de marco acumulativo que sigue una lógica de producción oral y perceptiva, el saber, por ejemplo, adquiere un valor instrumentalista de cambio y no de sentido “la propia cultura queda sometida al principio de la acumulación. Y se plantea la posibilidad, el escenario pesadillesco, de los recursos culturales como signos vacíos acumulativos” (Lash, 2005, pág. 71). Lo digital además de enfatizar en lo visual, está también cerca de lo oral, de lo efímero, este sensorio colectivo de lo oral en lo digital anula el acento, la pausa, la reflexión, el contexto, el clima. Todo ello elimina en la actual cultura oral colectiva digital el juicio reflexivo.

Referencias
Bernstein, B. (1998). Pedagogía, control simbolico e identidad. Madrid: Morata.
Burroughs, W. (2009). Larevolución electronica. Caja negra.
Bernstein, B., & Díaz, M. (1985). Hacia una teoría del discurso pedagógico. Revista Colombiana de Educación, (15). https://doi.org/10.17227/01203916.5120
Lash, E. (2005). Crítica de la información. Buenos Aires: Amorrortu.Diaz, M. B. (1984). Hacia una teoría del dicurso pedagogíco. Towards a Theory of Pedagogic